Oratória

EDUCAR É ARGUMENTAR

Muito do que pensamos ser educação depende da visão que temos sobre a prática da argumentação

Por Luiz Costa Pereira Junior 

É o clichê da unanimidade. A solução para o Brasil é a educação. Mas quando nos perguntam que tipo de educação é a ideal, em geral dançamos miudinho num campo discursivo gelatinoso.


O esperado é que a resposta tenha a ver com a ideia de uma educação que faça a pessoa pensar de forma crítica. O que seria uma educação crítica é que são elas.


O filósofo norte-americano Richard Rorty (1931-2007) se desafiou a saber o que, de fato, estamos fazendo ao responder a esse tipo de questão. E concluiu que muito do que pensamos ser educação depende da visão que temos sobre a prática
argumentativa.


Ele apresentou suas conclusões num colóquio em Cerisyla- Salle, em 1993, no contexto de um diálogo com outro filósofo, o alemão Jurgen Habermas, e publicado no Brasil com o título “Verdade, universalidade e política democrática”, do livro Filosofia, racionalidade, democracia: os debates Rorty & Habermas (São Paulo, Editora Unesp, 2005: 103-162), organizado e traduzido por José Crisóstomo de Souza.

Uma coisa é querer convencer o aluno, outra é prepará-lo para abandonar as próprias opiniões quando ele ouvir coisa melhor 

A DEFINIÇÕES
Educar, diz Rorty, é agir segundo a ideia de que as pessoas podem não seguir nossos argumentos, mas tendo a esperança de modificá-las para que um dia possam. Já argumentar é pressupor que os outros seguirão o que dissermos. O modo como os professores relacionam o que fazem à situação de comunicação que vivenciam denuncia a adesão a uma dessas concepções profissionais.


Pois uma coisa é querer convencer o aluno, outra é deixá-lo preparado para abandonar as próprias opiniões quando ouvir coisa melhor. A maioria das vezes, ficamos no meio desses extremos, diz Richard Rorty.


Nossos alunos chegam à escola ou à faculdade preconceituosos, machistas, racistas, homofóbicos, fundamentalistas e grosseiros. Os professores, ao menos os melhores, querem que saiam dela mais parecidos com eles, refinados, secularizados, humanistas, liberais, tolerantes.


Fanáticos religiosos poderiam muito bem dizer, no entanto, que a situação de comunicação de muitas salas de professores liberais promove, isto sim, uma doutrinação em seus filhos, do mesmo jeito que os nazistas faziam com seus alunos alemães. Numa sociedade democrática, dirão, ninguém deveria ser obrigado a ser submetido a algo que contradiga
suas crenças.


A professora de português Cristina Inês Saliba Calasso assumiu em 2010 a função de mediadora da Escola Estadual Dr. Murtinho Nobre, no bairro do Ipiranga, zona sul de São Paulo. Como responsável pela justiça restaurativa na escola cabe a ela instalar um ambiente de debate para a escola reverter episódios de racismo, conflito religioso, violência e indisciplina, em conjunto com alunos, professores e familiares.


– São comuns as ocorrências de homofobia nas escolas, de rejeição a colegas recém-chegados e preconceito contra a obesidade, contra negros e até contra a pele manchada ou o cabelo crespo de não negros. A ofensa é sempre transferida à mãe do outro. Nestes seis anos de atuação com conflitos escolares, aprendi que ensinar é permitir que o diálogo mude as pessoas – diz Cristina Inês.


EDUCAÇÃO CRÍTICA
Professores sonham formar alunos capazes de encarar uma questão por vários ângulos; de dar respostas consistentes, independentemente do contexto e da transformação tecnológica que testemunhem ao longo da vida; de deixar de lado o ódio, a imaturidade e a crendice; de saber seus direitos e deveres em ambientes instáveis; de encarar perspectivas diferentes sem se sentirem ameaçados; de criar mecanismos de autorregulação internos que permitam a relação civilizada com os outros; de tornar as pessoas capazes de ler, sem vomitar, obras de Darwin, Freud, Bocage, Machado de Assis, Einstein, Marx, Adam Smith, Sade ou Tomás de Aquino.


Essa, em resumo, é a educação crítica dos sonhos de muita gente.


EDUCAÇÃO IDEOLÓGICA
O contrário disso é a educação ideológica. Como a que fundamentalistas, stalinistas e neoliberais, os intolerantes étnicos ou os nazistas  impuseram à juventude dos lugares que controlaram.


Para fazer a criança alemã acreditar que judeus, gays e comunistas eram aberrações a ser aniquiladas, os nazistas usaram até métodos de persuasão indireta, como filmes e livros com vilões sanguinários de origem judaica, homossexual ou esquerdista. Mas, no cotidiano escolar ou no tête-à-tête, os nazis apelaram a práticas mais “professorais”, que dispensavam a violência física, mas com o efeito de uma surra, na linha: “Pare de fazer perguntas imbecis”.


Esta seria a forma econômica, diz Rorty, de: “Pare de nos dar motivos para duvidar de sua adesão às nossas posições e de questionar as razões que nos fizeram aceitá-lo em nosso meio”, que carrega, implícito, o senão ameaçador:
“Ou daremos o troco”.
Se os professores são vagamente humanistas e esbarram em alunos reacionários ou violentos, é muito possível que o esforço concentrado seja o de mostrar os benefícios do humanismo, diluir a agenda das boas intenções e emitir o sermão da montanha entre quatro paredes. Talvez até façam, exemplifica Rorty, com que alunos homofóbicos escrevam relatos imaginando-se crescer como homossexuais, assim como os professores do pós guerra exigiam que alunos alemães lessem O diário de Anne Frank.    

 

ABORDAGEM
Esse tipo de abordagem é “muito pesado”, avalia o educador social Marcos Levi Nunes. – Seria inútil e soaria como ofensa – pondera o educador.

Levi Nunes é coordenador da Equipe Interinstitucional, rede de 13 ONGs de Fortaleza (CE), que lida com educandos em situação de vulnerabilidade social ou promove intervenções
extracurriculares.


– Mais interessante é a abordagem menos direta, que traga à tona exemplos de gays que fizeram coisas importantes na comunidade daquele aluno. Por isso, é preciso pesquisar.
Saber se alguém do grupo social do educando já passou por um problema resolvido por alguém que é potencial alvo do preconceito dele – afirma Levi Nunes.


VALIDADE UNIVERSAL
Para Levi Nunes, é possível construir uma educação crítica apenas se o educador buscar uma “perspectiva de interrogação dos princípios” argumentativos do aluno, não de repúdio implacável a suas ideias.


– Não vale lançar agressões à visão da qual discordamos. A perspectiva social do estudante vem da construção da família, do contexto de vida, da visão dada por professores e amigos com que ele teve contato. Podemos fazer o esforço de compreender a razão do dogma, mas não simplesmente argumentar que aquele dogma é ruim. Seria inútil – diz. 

Rorty concordaria. Se simplesmente dissermos a um racista que nossos argumentos não racistas têm validade universal, pois ultrapassam o contexto e constituem uma verdade, a essência da coisa, ele pode muito bem dizer que é exatamente isso o que ele faz.


A saída seria persuadi-lo de uma forma mais indireta, ilustrando cada argumento: dando exemplos de coisas óbvias hoje que já foram consideradas absurdas no passado ou de realizações humanas feitas por negros, ateus, gays, obesos ou quem for considerado abjeto pelo grupo ou pela pessoa.


ENQUADRAMENTO
Tudo o que for forçado goela abaixo, sem contraponto à tese central, reproduzirá a violência da educação ideológica. Mas educação não é feita só por quem sabe argumentar. Porque apela também a emoções (ninguém diria que exibir filmes sobre abertura de campos de concentração a um nazista valha como argumentar com ele, sugere Rorty).


As crenças de uma pessoa podem ser negadas, mas não todas ao mesmo tempo. Se temos chance de mudá-la, talvez seja por via argumentativa, preparando terreno para nossas
ideias ao criar, antes, nichos de concordância com os interlocutores, para torná-los mais receptivos quando apresentamos nossas ideias.


Trata-se da construção de contextos, recurso retórico da Antiguidade, de descrever uma situação facilmente assimilada pelo ouvinte antes de emitir pra valer uma opinião. O francês Philippe Breton, em A Argumentação na comunicação, chama o expediente de “enquadramento”.


Enquadrar é tentar modificar o conjunto de opiniões e valores prévios, partilhados por quem nos ouve, para só então abrir espaço a nossa opinião. Não posso defender a liberalização de drogas a policiais linha-dura sem antes derrubar seu natural asco pelo tema. Sem esse esforço prévio, nem teriam paciência em ouvir. Em aula, a situação de comunicação pede o mesmo empenho.


EM GRUPO
Na escola em que Cristina Inês faz mediação, em São Paulo, duas alunas do 8ª ano do fundamental, uma recém-chegada da Paraíba, outra do Rio de Janeiro, foram rejeitadas pela turma no ano passado, e de forma dura. A questão só foi resolvida quando a mediadora juntou-se a professores de outras disciplinas para promover uma roda de conversas.


O círculo argumentativo instigou os alunos a pontuar o que os incomodava nas alunas. Em seguida, os professores orientaram o debate para que os estudantes imaginassem a situação invertida: a de cada um deles transferido para o Nordeste ou o Rio.


– Preconceito não é bullying. É preciso parceria com o professor de História, de Sociologia ou outro, para que ele traga exemplos em que a cor da pele, por exemplo, não conta como julgamento do caráter – diz a mediadora.


Cristina Inês considera que as salas de aula de hoje são heterogêneas. Não estamos mais numa situação de comunicação equilibrada, com alunos da mesma experiência social. O acesso de estudantes de todas as classes corrige a distorção do passado, em que só a elite recebia educação formal. A ampliação do acesso não só exigiu lidar com níveis desiguais de conhecimento discente, mas deixou evidente o despreparo de professores em defender a agenda da diversidade ante audiências resistentes ou indiferentes.


– O professor, sozinho, não dá conta de divergências de visão e de conflitos. Para piorar, a cada ano há muitas mudanças no quadro de professores, o que mina a continuidade do debate – diz a professora.


O papel da escola também foi desvalorizado pelo acesso ligeiro à informação e pela busca, fora dos bancos escolares, de saberes de aplicação imediata. A convergência de perspectivas, em tal contexto, é rara ou rala. Os professores se sentem vexados a reformular suas práticas de justificação. E nem sempre se comportam como se soubessem fazê-lo.


MEDIAÇÃO
Para Cristina Inês, o professor em geral desconhece o nível de formação do aluno, o tipo de debate que é feito na casa dele, o contexto em que se situa. Argumentar, então, significa definir acordos de respeito mútuo e continuar acompanhando os envolvidos depois que um
conflito de concepções se dissolve. O professor pode, por exemplo, tornar-se parceiro
de mediadores. Só em São Paulo, 1,2 mil deles passaram a atuar em mil escolas da rede pública em 2010.


– Turmas capazes, mas sem interesse, são em geral agressivas. Nessa hora, é preciso formar um círculo. Perguntar a todos o que fariam de diferente, o que gostariam que acontecesse na escola. Mas não adianta, numa situação de conflito, entrar na sala e resolver tudo com os ânimos esquentados. É melhor levar os envolvidos a um ambiente menos tenso – diz a mediadora.


RETÓRICA
A questão é que só o contexto, só a resposta local, no dia a dia da sala de aula, traça uma linha divisória entre educação ideológica e crítica. Não há nada no mérito de argumentos críticos que, in natura, faça isso. Não há uma razão em si que, bastando segui-la, impedirá que os erros da educação ideológica se reproduzam na que achamos ser uma educação crítica.


Mais desafiante que convencer as pessoas de que possuímos uma verdade de validade universal é persuadi-las a, ao imaginar seus argumentos, ampliar o tamanho da audiência que acreditam digna de atenção. Nós empatamos com um radical de couraça dura quando não levamos a sério todo tipo de audiência, quando nos contentamos em falar a iguais, confiantes na certeza de uma verdade que não merece ser contestada, e considerar perda de tempo justificar-se ante audiências divergentes.


Muitos agem sob a intuição de ter alegações e evidências definitivas, que sobreviverão a argumentos e fatos que surjam no futuro. Dizemos que isso recebe o nome de “verdade”. Professores bem-intencionados costumam estar empanzinados delas. Rorty rebaterá tal ideia, alegando que a única função da palavra “verdade” é nos precaver contra situações
imprevisíveis (dilemas morais, audiências ou argumentos que poderão virar corriqueiros, mas são impensáveis hoje em dia).


A justificação, quanto maior ela for, mais passível de alcançar outras audiências sem ser refutada. Planejar o que dizer (planejar aulas) pensando nisso é importante para quem tem na argumentação uma forma de sobrevivência.


Uma crença pode ser justificada e não ser verdadeira. Pode ser contestada por novas descobertas, hipóteses mais precisas, mudança de vocabulário para descrever os termos do debate, que hoje não ocorreram a ninguém. O pragmatismo à Rorty não aceita como natural a confiança numa verdade redentora e numa validade universal para nossas certezas (Rorty, Filosofia como política cultural, São Paulo, Martins Fontes, 2009: 135-136).


O diálogo com Jurgen Habermas foi, por isso, muito produtivo a Rorty – e poderia ser útil em aula. Em O Discurso filosófico da modernidade, o filósofo alemão faz uma distinção cara ao americano, entre “razão centrada no sujeito” e “razão comunicativa”. Entendê-la pode ajudar o diálogo na escola.


RAZÕES
O primeiro tipo de razão seria invenção platônica: a aposta numa conaturalidade entre a mente de cada pessoa e a natureza das coisas leva a considerar que há uma faculdade humana que está em sintonia com o verdadeiramente real.


Já a racionalidade comunicativa seria um conjunto de práticas resultantes da disposição de as pessoas escutarem o outro lado. A verdade seria dialógica, resultado de consensos
temporários.


A razão centrada no sujeito dá de barato que os homens têm a faculdade de contornar a conversação, o contato, o contraponto argumentativo, para dirigir-se diretamente ao conhecimento, às coisas, aos objetos do mundo. A comunicativa, não. Professores, filósofos e cientistas não revelariam a natureza das coisas, seria mais preciso dizer que apresentam soluções, resolvem enigmas, orbitam mistérios e concordâncias transitórias.


É uma guerra de visões, entre quem acredita que há um sentido para a vida humana, um significado global que devemos escavar na essência do mundo (esta é a base da religião e de muitas certezas ensinadas nas escolas), e quem percebe apenas pequenos significados transitórios, construídos com a convicção de que serão algum dia abandonados, em lugar de sentidos incorporados no passado e hoje ainda determinantes das práticas humanas, usados no automático, por terem sobrevivido à sua utilidade.


A inteligência pode propor manipular a matéria sem ambicionar uma essência imutável, posto improvável que haja de fato uma maneira de conhecer a fundo as coisas.


A essência das coisas, como o fundo do rio ou do mar que se altera com o molejo de seu leito, pode nem existir como forma fixa e concreta, porque renovada continuamente por novos fatos, arenitos da existência que se depositam ou são arrastados pela maré, mudando a conformação de ser do rio.


Se procuramos um “fundo”, um “sentido” final, uma “essência”, o que acharemos
são novos componentes a dar conta, como um verbete de dicionário que explica uma palavra com outra palavra, não com um significado essencial.


SENTIDO
Tudo aquilo que conhecemos se sedimenta na mente quando damos a algo um sentido (sempre provisório, porque sujeito a ser deposto por novos sentidos), e o que constrói o sentido é uma curiosidade, a pergunta de base. Um professor digno do nome tende a reconstituir a inquietação de base, a razão de ser que leva alguém a chegar a uma explicação, a uma teoria, a uma ideia. Caso contrário, vomitará aos alunos informações deslocadas daquilo que as motivou.


– É preciso pensar conceitos que tragam à tona a realidade do indivíduo (que a pensou originalmente, ou que a estuda). Não se sabe as respostas que o aluno vai dar. Não há um
modelo. Há apenas o diálogo. Podemos trazer questões para serem refletidas coletivamente, mas não há respostas prontas fora o diálogo por reforço – diz Marcos Levi Nunes.


Um modelo de educação crítica não está fixado previamente, avalia o educador. Não há conclusão definitiva (desculpe a redundância) no saber e no ensino. Talvez haja um jogo de remissões contínuas que nos ajuda a ficar próximos, ora mais ora menos, de uma resposta para os problemas com que lidamos, ao ampliar a base de referências que usamos para explicá-los e o tamanho da audiência com quem queremos compartilhar o conhecimento.

Este é um desafio tão grande para os professores quanto é estar preparado para lidar com os conteúdos específicos de suas disciplinas.

COMO LIDAR COM O CONFLITO DE OPINIÕES 

• ESTEJA PREPARADO.

Colher informações do próprio aluno para estruturar sua argumentação pode ajudar o professor a lidar com preconceitos e dogmas. Por isso, antes de argumentar, conheça
a plateia. Tente entender o conjunto de valores da família do aluno, como ele encara o legado de opiniões que recebeu. Use essas informações para construir sua própria linha
argumentativa.


• ISOLE O AMBIENTE.

Ante resistências agressivas, chame o aluno à parte e sugira uma conversa. A reação comum pode ser: “Não tenho nada para falar”. A resposta deve ser na linha: “Mas tenho muito a saber”.


• TENHA COMPANHIA.

Se possível, esteja acompanhado de outros professores ou responsáveis ao argumentar com um aluno sobre determinada questão que considere polêmica ou delicada.


• OLHE O CONTEXTO.

Ante certos debates (homossexualidade a alunos de 6ª série, por exemplo), é preciso autorização dos pais para tratar do tema em aula.


• CRIE RODAS DE DIÁLOGO.

Forme círculos de debates sempre que discutir temas considerados espinhosos.


• NÃO CONFRONTE.


Use exemplos indiretos para rebater o preconceito:
1) Dê exemplos de coisas óbvias hoje que já foram consideradas absurdas no passado.
2) Liste realizações que ajudaram a humanidade, feitas por negros, ateus, homossexuais, obesos ou quem for considerado abjeto por um determinado grupo de alunos.
3) Se possível, use exemplos da comunidade em que a escola está instalada.

O AUTOR

• Luiz Costa Pereira Junior é jornalista.